Kronikk: Fra Salamanca til Hurdalssjøen - Hva sier regjeringen Støre om inkludering i skole og barnehage?

​Ny regjering, ny plattform. Nye ønsker og ny politikk. Og mange nye lesinger av hva regjeringen faktisk vil.

I denne korte teksten går vi gjennom noen hovedtrekk i plattformen med kikkerten rettet mot hva den sier om inkludering i skole og barnehage, hvordan den sier det, og hva den ikke sier. Tittelen på innlegget, Fra Salamanca til Hurdalssjøen, spiller på Salamancaerklæringen fra 1994, som i sin tid la ned sentrale prinsipper for hvordan begrepet inkludering skal forstås. 92 land, blant disse Norge, forpliktet seg her på inkludering som et prinsipp i skolen. Mye er sagt og skrevet om inkluderingsbegrepet siden den gang, men fremdeles er det sentralt at inkludering handler om å tilpasse skolen til elevene, fremfor at elevene skal tilpasse seg skolen. Hvor vil den nye regjeringen når det kommer til inkludering i skole og barnehage?

Hva er nå en regjeringsplattform?
Regjeringsplattformen er et signaldokument, ikke en detaljert arbeidsplan. Den sier noe om hvilke masterideer som ligger til grunn for politikken på et område, og signaliserer overordnede retninger, hvordan de vil prioritere fremover, og hvilke strategiske planer de knytter til det å få ambisjonene ut i livet. I så måte er det ikke hva som faktisk står der som er det eneste interessante. Like interessant er hvordan ulike tema faktisk tas opp og hva som ikke omhandles i erklæringen.

Kulepunktene i plattformen er mange. Hovedspørsmålet i denne teksten er likevel ikke hva alle tiltakene er, men hvordan de svarer på inkluderingsutfordringene som er kjent i skolen.

Å gå gjennom utfordringene vil i seg selv også kreve en lang kulepunktliste, men vi kan for enkelhets skyld starte med å skille mellom hva slags inkludering man snakker om, som et speilbilde på hva slags ulikhet eller utenforskap man i utgangspunktet synes er problematisk.

Inkluderingens treenighet – kulturell, faglig og sosial inkludering
Er det ulikhet og utenforskap basert på økonomi eller sosial bakgrunn som løftes frem? Eller utenforskap på bakgrunn av at man har foreldre med bakgrunn fra andre land og kanskje snakker andre språk? Eller er utenforskap knyttet til tilgangen til de arenaene som anses som åpne for alle (funksjonshemming) eller at man på ulikt vis ikke manøvrerer godt innen de målene som settes opp for deltagelse (for eksempel faglige krav i skolen)? Eller at det å være i skole og barnehage ikke gir en følelse av trygghet og tilhørighet, men tvert imot en understreking av at man ikke hører til, i form av mobbing og utestengelse?

Alle disse områdene kan sees på med inkluderingsbriller og kulturell, faglig og sosial inkludering har blitt omtalt som «inkluderingens treenighet». Områdene er ulike, men samtidig uløselig koblet til hverandre.

Erklæringen er delt opp i kapitler som tar for seg ulike samfunnsområder. Skole og barnehage har ikke egne kapitler i plattformen, i stedet er begge institusjoner omtalt i hovedsak under kapitlet «Kunnskap: Kunnskap for framtida», men også i andre kapitler.

I kapitlet om Kunnskap kan man lese at gode barnehager skal gi barn en god start og gi like muligheter til alle. Det understrekes at barn skal oppleve inkludering, fellesskap og vennskap, i møte med trygge voksne med rett kompetanse. I omtalen av skole er det å få flere kvalifiserte lærere som løftes først fram, fulgt av en understreking av fellesskoleprosjektet der alle elever «lærer, meistrar og trivst godt». I dette ligger en understreking av nærskoleprinsippet for alle barn, fremheving av behovet for en «tillitsreform» i skolen , og en svært tydelig satsing på å rekruttere, utdanne og beholde kvalifiserte lærere i skolen.

Regjeringen vil gjennomføre «Veikart for universelt utformet nærskole innen 2030», sørge for at alle har læremiddel tilpasset funksjonsnivå, sikre tilgang til skolebibliotek og kulturskole for alle. SFO skal også styrkes med etter- og videreutdanningstilbud for ansatte (det står ikke noe om kompetansekrav for å jobbe i SFO, kan man være fristet til å legge til – etter- og videreutdanning på hvilket grunnlag?) og SFO skal gradvis bli gratis for alle førsteklassinger. I et eget underkapittel pekes det også på at elevene må ha det bra for å lære bra, at man skal sørge for dette gjennom å styrke «laget rundt eleven», altså tverrfaglig innsats i skolen, samt å styrke kompetansen på arbeidet mot mobbing og gjennomgå det noe kontroversielle kapittel 9a i opplæringsloven (ny opplæringslov er også på høring i disse dager).

Ingen av tiltakene listet i avsnittet over er spesielt ambisiøse og formuleringene varsler i liten grad at de tydelig forventer praksisendringer der politikken treffer bakken, det vil si i det enkelte klasserom eller på den enkelte skole. Dermed er det noe oppsiktsvekkende at den største nyheten for skolen og barnehagen varsles et annet sted i erklæringen enn der skole og barnehage diskuteres: «FNs konvensjon for rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne» (CRPD) skal inkorporeres i norsk lov, står det å lese i avsnittet «Eit likestilt samfunn er eit fritt samfunn» (s. 70).

CRPD har blitt selve den internasjonale standarden for hva man forventer at inkludering skal bety i funksjonshemmingssammenheng, og her er formuleringene tydelige og ambisiøse. I konvensjonens artikkel 24, som handler om utdanning, kan vi lese at «mennesker med nedsatt funksjonsevne har rett til utdanning [...] uten diskriminering, og [...] et inkluderende utdanningssystem på alle nivåer [...] som tar sikte på: a) at menneskets potensial og forståelsen av dets verdighet og egenverdi utvikles fullt ut [...]» (forfatternes uthevinger). Her kobles altså fravær av inkluderende praksis direkte til diskrimineringsbegrepet, og dette gjelder fra barnehage til doktorgradsstudier.

Innlemmelsen i norsk lovverk er forventet å sikre tilgang til alle typer samfunnsarenaer for mennesker med nedsatt funksjonsevne. En velvillig lesing av Hurdalsplattformen kunne dermed være at den varsler et oppgjør med den sektorielle silotenkingen som har preget ulike initiativer for inkludering helt siden Salamancaerklæringen. Siden arbeidsinkludering belyses flere steder uten kobling til utdanning, er det imidlertid et åpent spørsmål om slik velvillighet fra en lesers side er rimelig.

Tilgang, kompetanse og kunnskap
​Tiltakene som løftes frem i hovedsak sies å på den ene siden handle om hvor elevene og barna lærer, altså selve det å være til stede på skolen, barnehagen eller SFO. Kommer man seg bare til det punktet at flest mulig deltar på fellesarenaene (sa noen «Alle skal med?»), så er inkluderingen god. En slik tilgangsforståelse har en åpenbar begrensning, nemlig at man i mindre grad snakker om innholdet og i større grad reduserer spørsmålet om inkludering til spørsmålet om plassering («placement»), noe for eksempel skoleforsker og professor Peder Haug har identifisert som en kjent blindvei i bestrebelsene på å realisere den inkluderende skolen og barnehagen.

Dette poenget peker mot den andre store sekken av tiltak, nemlig kompetanse i ulike former. Økt kompetanse i SFO, økt kompetanse mot mobbing og tverrfaglig kompetanse i skolen. Det hele kan leses slik at kompetanse er det som skal sikre innholdet i tiltakene. Det er vanskelig å være uenig i at kompetanse i regelen er et nyttig endringsredskap, men samtidig fristende å påpeke at innholdet i kompetansen da blir svært avgjørende. Om dette siste sies det ikke mye.

Den tredje, og ikke så store tiltakssekken, dreier seg om innholdet i skolen, men da med et hovedfokus på kapitteloverskriften Kunnskap.

Kunnskap er selvsagt viktig, men understrekingen av Kunnskap som det overordnede målet for skolen, gjør også at et bredere oppvekstperspektiv ender opp utenfor skolens og barnehagens målsetting. Dette til tross for at de større trendene i forståelsen av barns liv, i stor grad beveger seg fra en tilnærming der skole er én arena, barnehage én arena, fritidsaktiviteter en annen, til en bredere forståelse av et helhetlig oppvekstperspektiv. Offentlige tjenesters silobaserte organisering er som nevnt over en av de store utfordringene når det kommer til nettopp inkludering. Særlig synlig blir dette når det kommer til samspill mellom helsesektor og skole/barnehage, for eksempel knyttet til tilgang til SFO (SFO til glede eller besvær – Handikappede barns foreldreforening (hbf.no)), eller i samspill mellom for eksempel barnevern- og skole (Legger barneverninstitusjonene lista for høyt eller for lavt for ungdommenes skolegang? (forskersonen.no)).

I grenseflatene mellom ulike velferdsområder kommer kanskje det klarest synlige springende punktet i Hurdalsplattformen til syne – utfordringene som finnes rundt inkluderingsspørsmål (både kulturelle, sosiale og faglige) krever løsninger på tvers. Men plattformen, men sin sektorbaserte kapittelstruktur, er i seg selv et eksempel på hvor utfordringene ligger. Den løser opp treenigheten mellom faglig, sosial og kulturell inkludering. Det er i tomrommene mellom sektorene at inkluderingsutfordringene blir synlige, og viktige å ta tak i.

Hvordan dette løses videre i realpolitikkens hverdag er selvsagt noe annet enn hva som står på papiret. Det rolige innlandsvannet på plattformens forside blir fort en rotete brottsjø av interesser og politiske prioriteringer. Om plattformen blir kartet regjeringen skal navigere etter er det ikke sikkert at veien videre mot Salamancaerklæringens intensjoner blir rettlinjet heller under regjeringen Støre.